Zazwyczaj każdy chce, by dominowały jego poglądy na kształcenie i cele oświaty. W polityce oświatowej chodzi o to, kto ma na kształceniu skorzystać i w jaki sposób zagwarantować te korzyści. Istotą programu jest doprowadzić do kształcenia uczniów według pewnego planu. Uczestnicy prac programowych – pe­dagodzy i niepedagodzy – muszą postanowić, jacy uczniowie mają odnieść korzyści dzięki danym programom, na jakie programy zdecydować się, komu mają one dać najwięcej i jak do tego doprowadzić .Dla przykładu wyliczmy kilka opozycji: czy program ma „produkować” dobrze przygotowanych pracowników, czy ludzi światłych; zachęcać do związania się ze społecznością lokalną czy do szukania szczęścia gdzieś daleko; pomagać dzieciom specjalnej troski w integracji z „normalnymi”, czy jak naj­szybciej rozwijać uczniów zdolnych.

Ostatnia zasada ekonomiczności nawiązuje do oszczędzania pieniędzy, czasu i wysiłku. Architektura szkół i pomieszczeń dydaktycznych może przyczynić się do skuteczniejszej nauki; wydatki poniesione na projekty architektoniczne będą wtedy ekonomicznie uzasadnione. Koszt nauczania pewnych części programu może być duży albo mały. Uczeń może wykorzystać z pożytkiem każdą chwilę albo musi bez­czynnie czekać, aż nauczyciel do niego podejdzie. Nauczyciel zaś może marnować czas, wędrując po szkole, aby wypełnić obowiązki. Do prac programowych włączona jest duża liczba osób ze szkoły i spoza szkoły. Prace te mają różny zasięg: od pojedynczej klasy, przez szkołę i okręg szkolny, aż po kraj lub nawet kilka państw. Czasami praca przebiega zgodnie, kiedy indziej w atmosferze wrogości. Prawdę rzekłszy, różnice zamiarów i poglądów różnych grup ludzi uwikłanych w pracę nad programem czynią z niej sprawę polityczną, na­cechowaną rywalizacją o władzę i prawo decydowania, zabieganiem o jakieś dobra, w końcu o wyeksponowanie tych, a nie innych wartości.

Ponieważ czasami trzeba korzy­stać z różnych pomieszczeń albo w jednym zorganizować jednocześnie rozmaite prace, należy zbadać, czy będzie to możliwe. Na przykład, jak ma się przestrzeń przeznaczona na indywidualne eksperymenty do przestrzeni przeznaczonej na prze­chowywanie materiałów do tych doświadczeń? Czy zapewniona jest przestrzeń do pracy grupowej i oddzielna do grupowego oglądania telewizji? Czy uczniowie będą mogli poruszać się po klasie, nie przeszkadzając innym uczniom?Sens zasady dogodności jest podobny: czy gospodarujemy przestrzenią tak, by stwo­rzyć dogodne warunki dla planowanych działań? Czy uczniowie tak siedzą, by widzieli dobrze pokaz? Czy będzie im łatwo przechodzić od pracy jednostkowej do grupowej?O skuteczności mówimy, mając na względzie te cechy środowiska materialnego, dzięki którym nauczanie i uczenie się może przebiegać efektywniej: czy praca bę­dzie postępować bez niepotrzebnych, dodatkowych czynności?

Ogólnie można powiedzieć, że materialne środowisko dydaktyczne powinno wychodzić naprzeciw potrzebom społecznym, potrzebie bezpieczeństwa, przyna­leżności, wspomagać rozwój samoświadomości, wrażliwości i empatii. Oczywiście, powinno też ułatwiać uczenie się, podtrzymywać celową i zróżnicowaną aktywność uczniów. Brian Castaldi radzi programistom trzymać się czterech reguł: adekwatności, dogodności, skuteczności i ekonomiczności. Adekwatność dotyczy dostosowania środowiska do wymagań procesu dydaktycznego: potrzebnej przestrzeni (czy wy­starczy jej do pomieszczenia wszystkich uczniów?) środowiska materialnego, świa­tła (czy łatwo będzie czytać?), prezentowanych obrazów i przedmiotów (czy będą dostatecznie duże?), materiałów dydaktycznych (czy będą praktyczne w użyciu?) czy akustyki (czy wszyscy będą dobrze słyszeć?

Podobnie jak nie da się oddzielić treści od doświadczenia dydaktycznego, tak nie da się rozłączyć doświadczania treści od materialnego środowiska, w którym zachodzi. Do niedawna nie zwracano na nie szczególnej uwagi, upewniając się tyl­ko, że jest wystarczająco jasno, że jest gdzie siedzieć, na czym położyć zeszyty i po­wiesić płaszcz. Holt zauważył, że „znacznie mniej kłopotów sprawiałoby nam «mo- tywowanie» dzieci do właściwego postępowania, gdyby warunki przestrzenne pozwalały na takie postępowanie”. Przestrzeń i sposób jej zagospodarowania wy­wołuje aktywność, wpływa na nastrój uczniów..Materialne środowisko nauki ma ogromne znaczenie dla nadania sensu do­świadczeniom dydaktycznym. Odpowiednio zorganizowane zachęca do uczenia się i wywołuje zainteresowanie nauką. Zorganizowane „pod” określoną treść i do­świadczenia pomaga ukierunkować czynności uczenia się.

Niezależnie od tego, na jakim wzorcu oparty jest program, nie da się pominąć ani treści, ani doświadczeń dydaktycznych. Jedne wzorce podkreślają treść, ale uwzględniają też zapoznawanie z nią uczniów. Inne, ześrodkowane na uczniu i jego doświadczeniach dydaktycznych, mają na uwadze to, czego uczniowie się uczą.Rzeczywistość, treść i doświadczenia dydaktyczne nie są izolowane. Uczeń, który czyta książkę, łączy treść z doświadczaniem. Treść i doświadczenie dydaktyczne za­wsze tworząprogramowąjedność. Nie da się wykonywać czynności uczenia się, nie do­świadczając jakiegoś działania i jakiejś treści. To samo dotyczy nauczyciela i nauczania. Programiści rozdzielają niekiedy jedno od drugiego w trakcie planowania pro­gramu, ale zdają sobie sprawę, że gdy przyjdzie do realizacji, treść współistnieć bę­dzie z doświadczeniem.

Niektóre z wcześniej omówionych kryteriów, takie jak rzetelności, a zwłaszcza zgodności zadań i celów, mają zastosowanie także do doboru doświadczeń dydak­tycznych. Dodatkowe kryteria sugeruje pytanie: „czy mając na uwadze ideały, zada­nia i cele programu, możemy przyjąć, że dane doświadczenia doprowadzą uczniów do tego, do czego powinny?” Z tego pytania wyprowadzić można następne:Czy mająsens, zważywszy, jak korzysta się z wiedzy i umiejętności poza szkołą?Czy są realne, zważywszy czas, kwalifikacje nauczycieli, pomoce dostępne w szkole i poza nią oraz oczekiwania rodziców?Czy skutecznie pomogą uczniom opanować treść?Czy pozwolą uczniom rozwinąć umiejętności myślenia i siły poznawcze?Czy pomogą uczniom lepiej zrozumieć swoje ,ja” i siebie jako członków grup?Czy sprawią, że uczniowie będą bardziej otwarci na nowe doświadczenia i bardziej tolerancyjni wobec osób innych niż oni?Czy pomogą uczyć się i zachęcą do uczenia się ustawicznego?Czy wyjdą naprzeciw potrzebom uczniów?Czy poszerzą zainteresowania uczniów? Czy dobrze posłużą pełnemu rozwojowi uczniów – poznawczemu, emocjo­nalnemu, psychoruchowemu, społecznemu i duchowemu?

Wielu wszakże programistów, nie negując do końca tego aspektu doświadczeń dydaktycznych, największą wagę przywiązuje nie do procesów doświadczania i osiągania celów, ale do samy ch celów i rezultatów kształcenia. Wiąże się to z wy­borem wzorców ześrodkowanych na przedmiocie. Wszystkie prace programowe i wdrożeniowe mają służyć realizowaniu przez szkołę ideałów i zadań. Nauczanie jest środkiem opanowania treści i dochodzenia do nadrzędnych celów programu.Sytuacje dydaktyczne, owe zorganizowane przez nauczyciela sposobności uczenia się, nie są ważne same przez się, a jedynie są instrumentem, dzięki któremu pojawią się określone skutki. Tych programistów obchodzą przede wszystkim wytwory pro­cesu dydaktycznego, rezultaty zetknięcia się uczniów, nauczycieli i programu, nie zaś właściwości doświadczeń dydaktycznych i ich przebieg.

Doświadczenia dydaktyczne majądać uczniom obraz ciągłości i całości. Każdą rzecz uczeń ma doświadczyć w kontekście szerszych związków i możliwości. Życie świadome jest zawsze otwarte na nigdy nie kończące się łańcuchy przyczyn i nowych, niespodziewanych skutków. Ani treść, ani doświadczenia dydak­tyczne nie istnieją tylko tu i teraz, zawsze dokądś prowadzą i z czymś się łączą. Programiści faworyzujący wzorce ześrodkowane na uczniu i na problemach skłonni są postrzegać doświadczenia dydaktyczne jako wartościowe sa­me przez się. Wydaje się, że bardziej zależy im na indywidualnych, dotyczących osoby i ludzkich potrzeb efektach uczenia się. Doświadczenia dydaktyczne ocenia­ją ze względu na to, czy pomagają one uczniom zyskiwać poczucie spełnienia i kon­troli nad własnym życiem, czy pomagają stać się ludźmi odpowiedzialnymi.

Do tej pory nie czynili­śmy wyraźnej różnicy między metodami nauczania a czynnościami dydaktycznymi. Zarówno działania nauczycieli, jak i uczniów obejmowaliśmy wspólną nazwą do­świadczeń dydaktycznych. Nie zawsze tak jednak było. Na początku wieku w lite­raturze pedagogicznej nie spotkalibyśmy ani nazwy „doświadczenia dydaktyczne”, ani „aktywność uczenia się”. Pisano wówczas o pogadankach, ćwiczeniach, projek­tach. W miarę rozwoju psychologii i w miarę postępów progresywizmu czynności ucznia przyciągały coraz większą uwagę. Potem pedagodzy zdali sobie sprawę, że termin „aktywność uczenia się” nie dość wiernie opisuje dynamizm sytuacji dydaktycznej (sytuacji nauczania-uczenia się). Grupa uczniów może wykonywać takie same czynności uczenia się, ale każdy uczeń może doświadczać czegoś zupełnie innego. Po roku 1935 termin „aktywność uczenia się” został wyparty przez „doświadczenia dydaktyczne”.